El repertorio de uso de la escritura y los gestos profesionales de los docentes para la enseñanza de las disciplinas en la escuela secundaria (*) Jorge Alonso Marta Navelino Liliana Ponce

 (*) Presentación en el Coloquio L’écriture des élèves dans les disciplines : pratiques professionnelles des enseignants. En el marco del Congreso Mundial de AMSE. Reims, Francia, mayo 2012. El trabajo fue presentado por Liliana Ponce. 

1. Introducción :

En esta comunicación, nos proponemos presentar algunos avances de la investigación en curso acerca de las prácticas de escritura en la enseñanza de las disciplinas Geografía, Psicología y Política y ciudadanía en la escuela secundaria. Las prácticas de lectura y de escritura constituyen procedimientos básicos para la apropiación de los contenidos de las diversas disciplinas científicas en la formación secundaria y universitaria. A pesar del lugar central que ocupan, las percepciones y significaciones de profesores y estudiantes asociadas a las prácticas de lectura y de escritura no ha recibido suficiente atención (Fernández y Carlino, 2010). En Argentina, esto contrasta con la proliferación de programas implementados desde las instituciones de nivel superior universitario y no universitario (talleres, seminarios de comprensión y producción oral y escrita) tendientes a promover la alfabetización académica (Carlino, 2005; Novo et al, 2007). Las pocas investigaciones sobre escritura existentes, están orientadas al análisis de las situaciones didácticas de lectura y de escritura en diversas áreas disciplinares (Aisenberg, 2005; Di Stefano et al, 2006); a la indagación del funcionamiento de tutorías de estudio (Pasut y Fortunato, 2004; Baldoni et al, 2005) o a las estrategias desarrolladas por los docentes para integrar la lectura y la escritura en las asignaturas a su cargo (Carlino y Martínez, 2009), mientras que las investigaciones en Didáctica de las ciencias sociales (a las que pertenecen la mayoría de las disciplinas que nos ocupan) es un campo que se halla en proceso de consolidación (Miralles Martínez et al, 2011). A pesar del reconocimiento del rol preponderante de las experiencias de escritura (tradicionalmente ligada al área de Lengua en la escuela secundaria) y los programas de fortalecimiento de las habilidades ligadas a la escritura en todas las áreas del curriculum, no hemos encontrado un gran número de investigaciones de habla hispana que analicen las prácticas de escritura efectivas en el aula. Es por ello que en nuestra investigación hemos intentado hacer una entrada al terreno de las prácticas de enseñanza en la escuela secundaria y nos hemos preguntado: a) acerca del lugar que ocupa la escritura en la enseñanza de las disciplinas Geografía, Psicología y Política y Ciudadanía en la escuela secundaria; b) acerca de los gestos profesionales movilizados por los profesores para hacer escribir a los alumnos (en clase y extraclase); c) las posiciones enunciativas ocupadas por los estudiantes durante el desarrollo de las clases de cada una de las disciplinas involucradas. Lo que nos interesa, es analizar los usos de la escritura y su relación con la enseñanza de las disciplinas escolares a la luz de los conceptos teóricos de comunidad discursiva escolar en construcción desarrollado por Bernié, Jaubert y Rebière (2001, 2002, 2004, 2011), gestos profesionales entendido en términos de los aportes de Bucheton (2005, 2009), posiciones enunciativas de Jaubert y Rebière (2011), teniendo en cuenta los procesos de topogénesis y de cronogénesis en el sentido de Rinkemann y Sensevy (2007), intentando, desde la perspectiva disciplinar, localizar los géneros discursivos escolares propios de cada campo disciplinar escolar. A nuestro entender, los procesos de secundarización de los que hablan Bernié, Jaubert y Rebière (2002, 2004, 2010) haciendo referencia a Bajtín (2008) guardan similitudes con las características señaladas por autores tales como Vigotsky (1995) cuando hace referencia al pasaje del lenguaje oral al escrito; Lahire (2008), quien plantea la cuestión de la reflexividad y su relación con la escritura, Barré de Miniac, Lafont y Lahaniere-Reuter (2006) quienes analizan la participación de los procesos de escritura en la apropiación de saberes de las comunidades discursivas disciplinares escolares. En lo que sigue, haremos referencia, en primer lugar, al marco teórico que nos servirá de herramienta para elucidar las preguntas que nos hemos planteado. En segundo lugar, explicitaremos la metodología utilizada en vistas a lograr los objetivos de la investigación. En tercer lugar, analizaremos 3 (tres) casos seleccionados en cada una de las disciplinas a partir de los conceptos explicitados en el marco teórico. Finalmente, plantearemos algunas conclusiones provisorias teniendo en cuenta los interrogantes planteados en la investigación.

 2. Marco teórico de la investigación

Para nosotros, analizar las prácticas de escritura en la enseñanza de las disciplinas en la escuela secundaria tiene el sentido de interrogar las relaciones que se dan entre la escritura y la apropiación de los saberes. Desde la perspectiva de los aprendizajes, Barré de Miniac, Lafont y Lahanier-Reuter (2006) llevaron adelante una investigación sobre aprender a escribir en la escuela secundaria en las diferentes disciplinas, en vistas a indagar la conceptualización del rol del lenguaje escrito como factor de los aprendizajes y como factor de acceso a la cultura. En este mismo sentido, Vygotsky (1995) estudia la relación entre los “conceptos espontáneos” y los “conceptos científicos” y las condiciones en que se va a producir el pasaje de los unos a los otros, asimilando el pasaje de la lengua oral a la lengua escrita al dominio de funciones intelectuales complejas tales como “la atención deliberada, la memoria lógica, la abstracción, la habilidad para comparar y diferenciar” (Vygotsky, 1995: 66). Según este autor, el dominio del lenguaje escrito requiere desembarazarse y despojarse de componentes del lenguaje oral e implica un proceso de simbolización que deberá atravesar obstáculos y dificultades para su realización. La escritura implica una toma de distancia y una acción analítica que permite un proceso de representación y de interpretación de las situaciones reales vividas. Desde la perspectiva vigotskyana, la adquisición de la lengua escrita modifica la estructura de los procesos cognitivos, conduciendo a los seres humanos desde el razonamiento práctico-situacional (ligado a los conceptos “espontáneos”) hacia el pensamiento teórico-conceptual (ligado a la construcción de conceptos “científicos). De este modo, la escritura cumple no sólo una función semiótica sino también una función epistémica, ya que permite organizar el pensamiento y elaborar nuevos conocimientos (Vigotsky, 1995). Desde la perspectiva del sujeto, Lahire (2008) plantea la relación que se establece entre las prácticas de escritura escolar y el proceso de reflexividad. La reflexividad, según el autor, se produce cuando los sujetos son confrontados a universos heterogéneos. Si bien las investigaciones de Lahire están centradas en el análisis de la relación entre prácticas de escritura y fracaso o éxito escolar, lo que nos interesa retomar es esta idea de que la objetivación escrita implica una serie de transformaciones conjuntas en materia de relación al lenguaje, a los modos de conocimiento, a los modos de regulación de las actividades y a los modos de aprendizaje. La cultura escrita, en la escuela, supone “una reflexividad que consiste en una puesta en distancia del objeto de estudio” (Lahire, 2008: 56). Barré de Miniac (2002), por su parte, también plantea la cuestión de la relación de un sujeto con la escritura (“rapport à l’écriture”), señalando que se trata del conjunto de significaciones construidas por un sujeto acerca de “lo escrito” y que se inscriben en cuatro dimensiones: la dimensión afectiva; la dimensión axiológica (se refiere a los valores y la importancia que los sujetos asignan a la escritura para alcanzar los aprendizajes); la dimensión cognitiva (la representación que tienen los sujetos del lugar de lo escrito, y la función de los géneros discursivos escolares); la dimensión praxeológica (que consiste en la actividad concreta de los alumnos, respecto de las prácticas de lenguaje, esto es, qué dicen, qué escriben, qué leen). Como podemos observar, analizar las prácticas de escritura en la escuela secundaria, tiene que ver con preguntarse no sólo por los procesos de enseñanza y por los procesos de adquisición de los conocimientos, sino también por el modo de inscripción de los sujetos en el espacio escolar y por el conjunto de significaciones construidas en ese particular espacio social. De allí que hemos tomado la noción de comunidad discursiva escolar elaborada por Bernié (2004), quien trata de pensar el espacio práctico-discursivo de la clase como el lugar donde se generan actividades que permiten la ruptura entre los saberes, prácticas y competencias ordinarias o experienciales de los alumnos y los saberes, prácticas y competencias escolares propios de cada disciplina. En la comunidad discursiva escolar, se trata de reproducir los modos de actuar-hablar-pensar de las comunidades científicas de referencia y se construye a partir de la puesta en obra de géneros de actividad que vehiculan géneros discursivos escolares (Jaubert y Rebière, 2011). Los géneros de actividad son los diferentes tipos de situaciones de aprendizaje que posibilitan la inscripción del alumno como sujeto social y como sujeto cognitivo en el contexto de la clase (Bernié, 2004); mientras que los géneros discursivos escolares son géneros discursivos “segundos” que les permiten a los alumnos construir herramientas que los conduzcan a los desplazamientos y las transformaciones necesarios para el aprendizaje (Bautier, 2005). En este punto, cabe aclarar la distinción establecida por Bajtín (2008) entre géneros discursivos primarios (o simples) y secundarios (o complejos). Tomando como unidad real de la comunicación discursiva al enunciado, el discurso siempre está vertido en la forma del enunciado que pertenece a un sujeto discursivo determinado. “El enunciado no es una unidad real sino convencional, delimitada con precisión por el cambio de los sujetos discursivos, y que termina con el hecho de ceder la palabra al otro, una especie de un dixit silencioso que se percibe por los oyentes [como señal] de que el hablante haya concluido” (Bajtín, 2008: 261). Bajtín plantea que los géneros discursivos son enunciados estables de las distintas esferas de uso de la lengua, en correspondencia con las esferas de actividad y praxis. Existe todo un repertorio de géneros discursivos en cada esfera de la praxis, que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y complica la esfera misma. Su extrema heterogeneidad permite establecer una distinción entre géneros discursivos primarios y secundarios. Los géneros secundarios surgen de la comunicación cultural compleja desarrollada y organizada, generalmente escrita, en los ámbitos artísticos, científicos y sociopolíticos. Los géneros primarios son aquellos que surgen de la comunicación real y cotidiana, y también forman parte de los secundarios. En el proceso de su formación, los géneros secundarios “absorben y reelaboran” diversos géneros primarios, de manera que estos quedan transformados y redefinidos. Los géneros discursivos escolares se configuran entonces en géneros “segundos” puesto que se construyen a partir de la reelaboración de los géneros “primarios”. Para nosotros, será necesario, en el marco de la construcción de la comunidad discursiva escolar, analizar de qué modo los géneros de actividad propuestos en cada caso producen la apropiación de los discursos de las disciplinas científico-escolares. De allí, resulta clave la noción de secundarización de los discursos, que se refiere a los procesos de transformación de los usos de lenguaje iniciales de los alumnos, y que son indisociables de la transformación de los modos de actuar y de pensar en una disciplina. Según Jaubert y Rebière (2011), este proceso da cuenta de la apropiación de herramientas que permite las reorganizaciones y transformaciones cognitivas y de lenguaje y son correlativos a posicionamientos enunciativos específicos, aquellos que resultan los más adecuados a la comunidad discursiva disciplinar en vías de institución en la clase. La secundarización es así una herramienta de análisis de la inscripción del sujeto en esta comunidad. Ahora bien, para analizar de qué manera se producen (o no) estos procesos de secundarización en la enseñanza de las diferentes disciplinas escolares, tendremos que tener en cuenta la interacción que se produce entre profesores y alumnos en términos de gestos profesionales del profesor y posicionamiento enunciativo de los estudiantes. Consideramos a los gestos profesionales como el arte de hacer y de decir que permiten la conducción y la gestión específica de la clase y que demandan gestos de estudio de parte de los alumnos (Bucheton, 2005). Entre ellos, hemos seleccionado los gestos de atmósfera (aquellos que organizan el espacio intersubjetivo en que se da el encuentro intelectual, relacional, afectivo, social, entre individuos enfrentados a una situación que contiene desafíos a gestionar en común); los gestos de apuntalamiento o sostén (que designan todas las formas de ayuda que el profesor se esfuerza por aportar a los alumnos para impulsarlos a hacer, a pensar, a comprender, a aprender y a desarrollarse en todos los planos) y los gestos de conducción de la clase (aquellos que apuntan a organizar la coherencia y la cohesión de la clase, a asegurar la cronogénesis de la lección, a pasar de un comienzo donde se trata sólo de encuadrar el objetivo del saber y a veces a problematizarlo, a veces a organizar la devolución del saber a trabajar hasta una clausura donde el objeto de saber estará más o menos conceptualizado, nombrado, institucionalizado, a veces por medio de lo escrito) analizados por Bucheton y Soulé (2009) en vistas a analizar los “modos del actuar enseñante” en las tres disciplinas. En vistas a comprender e interpretar la respuesta de los estudiantes, analizaremos, más allá de la “postura” (Bucheton, 2005), la posición adoptada por los alumnos en cuanto sujetos sociales y epistémicos, esto es, su posicionamiento enunciativo, o sea, la posición adoptada por el alumno frente al lugar de la enunciación en el campo discursivo escolar y en el contexto de la clase (Bernié, 2004; Jaubert y Rebière, 2011). Finalmente, con respecto a la relación entre “gestos profesionales de los profesores” y “posiciones enunciativas de los alumnos”, intentaremos pensar la “tensión” (o no) que se produce, en el marco de la enseñanza de las disciplinas, y con la pretensión de construir una comunidad discursiva escolar, entre los procesos de mesogénesis (o gestión de los medios didácticos), de topogénesis (o gestión de los lugares) y de cronogénesis (o gestión del tiempo-ritmo de la clase). Los procesos topogenéticos están relacionados con las posturas de aprendizaje de los estudiantes. En interacción con un medio material y simbólico, los alumnos deben desarrollar acciones acordes con el proyecto didáctico. La observación de las posturas, de los comportamientos o de las acciones que los alumnos adoptan durante la tarea didáctica es una indicación del tipo de relación al saber o de las actividades de aprendizaje que han logrado establecer o que están construyendo (Rickenmann, 2007). El proceso de mesogénesis describe la actividad didáctica que se elabora continuamente de manera cooperativa entre el profesor y el alumno y el proceso de topogénesis intenta comprender la acción del alumno de alcanzar una posición y la validación del docente (Sensevy y Mercier, 2007). Mientras que los procesos cronogenéticos están relacionados con la dimensión institucional de la formación escolar. Así, los programas o el horario, constituyen aspectos que el profesor debe tener en cuenta y que, de cierta manera, lo obligan a gestionar el tiempo didáctico (Rickenmann, 2007).

 3. La metodología utilizada:

 A fin de poder efectuar comparaciones sobre las prácticas docentes que promueven procesos de secundarización en las disciplinas y el repertorio de uso de la escritura en la escuela secundaria, hemos seleccionado tres casos en las asignaturas de Psicología, Política y ciudadanía y Geografía. Para permitir la observación de las prácticas de enseñanza y de las interacciones profesor-alumnos en el marco de la comunidad discursiva escolar, se procedió al registro audiovisual de 2 (dos) clases de cada asignatura. Las clases registradas estaban a cargo, en general, de un profesor experto (de más de 10 años de antigüedad) y de un profesor novel (con no más de 5 años de antigüedad en la docencia). En los casos de Psicología y Geografía, se utilizaron dos cámaras fijas, que trataron de captar las interacciones entre el profesor y los estudiantes. En el caso de Política y Ciudadanía, se utilizó una cámara móvil que seguía la actuación del profesor a cargo del curso, ya que no estaba permitido (por las autoridades de la institución) filmar a los estudiantes menores de edad. En todos los casos, los profesores estuvieron de acuerdo en registrar sus clases y dispuestos a participar en las entrevistas de autoconfrontación, mostrando un interés por la temática de la investigación en curso. Si bien se registraron 2 (dos) clases en cada una de las disciplinas, hemos seleccionado 1(una) de las clases observadas en cada disciplina en vistas a: por un lado, reconstruir en cada caso lo que Bernié (2004) denomina el “contexto de la clase” (teniendo en cuenta los géneros de actividad propuestos y los géneros discursivos escolares que se ponían en juego en cada una de ellas) y, por otro lado, analizar las condiciones de pertinencia de las prácticas de lenguaje, particularmente escritas, considerando que este abordaje nos permitirá efectuar un análisis comparativo desde la perspectiva de la construcción de una comunidad discursiva científico-escolar. Los casos seleccionados se especifican en el punto 4. Además, hemos solicitado a los profesores una entrevista previa a la clase y una entrevista de autoconfrontación directa. El uso de esta metodología se basa en la clínica de la actividad (Yvon y Clot, 2004; Rickenmann, 2007; Clot y Fernández, 2010). De modo que se pueden definir tres momentos. A partir del análisis de la entrevista previa a la clase, se puede establecer, en la enunciación del docente, la previsión del uso actividades de escritura para llevar adelante procesos de secundarización. El segundo momento, el análisis de la clase a partir de algunos episodios que, en cierto sentido, condensan lo que la clase despliega respecto a la construcción de una comunidad discursiva disciplinar escolar a través de las actividades de escritura. Allí, se analizará cómo se ponen en juego los gestos profesionales del enseñante, la génesis de la actividad, la actividad de los alumnos, su posición enunciativa y el modo de avance hacia la conceptualización, y de qué modo interviene la escritura. A partir del análisis de la entrevista de autoconfrontación directa, atendiendo a los comentarios sobre la actividad realizada y sobre los incidentes presentes en la misma, será posible analizar las distorsiones y las tensiones que surgen entre lo que el enseñante se plantea como objetivo y lo que resulta de la interacción en el contexto de la clase, generando, además, procesos de reflexividad en el enseñante sobre su propia práctica (Rickenmann, 2007; Clot y Fernández, 2010). Esta metodología hace posible el acceso al sentido que las actividades tienen para el docente, favorece la aprehensión de la actividad desde un punto de vista intrínseco. Nuestro objetivo era acceder, no solo a los datos extrínsecos de la registración fílmica y la observación directa, sino a las significaciones que los enseñantes le atribuyen a la actividad que desarrollan respecto de la escritura, al lugar otorgado a las prácticas de escritura en los procesos de construcción del conocimiento disciplinar. Cada clase observada ha sido objeto de transcripción sistemática y cronológica de las acciones e interacciones verbales entre el profesor y los alumnos. Para las entrevistas de autoconfrontación directa se han seleccionado episodios, y en cada uno de estos episodios se ha seguido el siguiente protocolo: a) visión del pasaje seleccionado por parte del enseñante y el entrevistador y b) detención de la filmación cada vez que el enseñante quería hacer un comentario o el entrevistador quería hacer una pregunta y obtener una respuesta referida al pasaje que se veía. Eventualmente, en algunos casos, se retrocedió una segunda vez para que el enseñante pudiera observar bien la acción realizada. Las entrevistas de autoconfrontación han sido objeto de un registro audio y también transcriptas. Su análisis permitió establecer correlaciones entre las transcripciones de las clases y las entrevistas. Estos análisis apuntaron a comprender e interpretar la lógica del encadenamiento de actividades puesto en juego durante la clase y el valor asignado, en cada caso, por los profesores, y por razones epistemológicas, a los procesos de aprendizaje y a las prácticas de escritura. 

4. Análisis e interpretación de los casos analizados:

 Asignatura Curso Escuela Provincia Profesor a cargo Psicología 4to. Modalidad Ciencias Sociales Escuela de Educación Secundaria Nro. 6 Buenos Aires Malvina, Profesora de Psicología, 23 años de antigüedad en la docencia Política y ciudadanía 5to. I. Electromecánica Escuela Técnica Nro. 1 Buenos Aires Claudia, Profesora en Filosofía y Pedagogía, 13 años de antigüedad en la docencia. Geografía 5° Modalidad Humanidades y Ciencias Sociales Instituto Sagrado Corazón Santiago del Estero Daniel, Profesor de Geografía, 17 años de antigüedad en la docencia. En este punto, haremos referencia a las prácticas comunes observadas en cada una de las disciplinas y a la especificidad en el uso de las prácticas de escritura que cada uno de los profesores puso en juego en vistas a generar determinadas posiciones enunciativas entre los estudiantes. Con respecto a los géneros de actividad propuestos durante la clase, podemos observar que, en las tres disciplinas, hay un predominio de actividades ligadas a la oralidad. Los géneros discursivos dominantes son de tipo “primario”: los alumnos se limitan a replicar, comentar, opinar, contextualizar, pero hay pocas actividades orientadas hacia la producción de argumentos para la fundamentación de tomas de posición teórica. En Psicología, la clase filmada desarrolla el tema de la “resiliencia”. En la entrevista previa, la docente dice que va a hacer participar a los alumnos ya que les gusta la intervención de carácter oral en la clase y se aburren con el profesor que se para al frente y dicta. También señala que va a trabajar con afiches, en grupo, para producir textos sobre resiliencia. En un primer momento, la clase consiste en un desarrollo de temas previos, donde la docente interpela a los alumnos, los que van poco a poco incorporándose al diálogo. En un segundo momento, se introduce el tema, la docente toma las definiciones sobre resiliencia que los alumnos debían traer, realiza argumentaciones, luego dicta una definición y ejemplifica con detalles sobre situaciones personales y cercanas de resiliencia. Se observa entre los alumnos una escasa predisposición a la escritura, que está asociada al dictado en la carpeta, y una “relación a la escritura” con una dimensión valorativa negativa. También se observa, por parte de la docente, un intento de generar el pasaje de conceptos espontáneos a conceptos científicos, pero esto se hace a través del testimonio personal, haciendo referencias al contenido a enseñar para acercar a los alumnos a la comunidad discursiva escolar. Una alumna cuenta una experiencia dramática que conmociona a toda la clase, a la vez que pone se pone en evidencia la pertinencia del ejemplo respecto de la conceptualización y el momento topogenético de la actividad (ver Anexo 1). Se produce un momento de toma de distancia y de reflexividad inscripto en el registro de lo oral. La docente retomará el tema e invitará a los alumnos, ya sobre el final de la clase, a escribir graffitis en afiches para interpelar “a los de afuera” sobre esta cuestión. Para ello, reparte afiches y revistas de actualidad a los alumnos, quienes escriben mensajes que quedarán pegados en la pared del aula. En Política y ciudadanía, la clase filmada se desarrolla en el marco de un proceso de investigación sobre los movimientos sociales y políticos en América Latina que están llevando adelante los estudiantes, a su elección. En la entrevista previa, la profesora manifiesta que los estudiantes han leído un texto de un autor académico que plantea la construcción histórica del concepto de “raza” y los efectos socio-económicos y políticos de la consolidación de la “diferencia” de razas en la región. En un primer momento de la clase, los estudiantes deberán leer la interpretación que tenían que realizar por escrito y en un segundo momento de la clase, continuarán exponiendo los resultados parciales del trabajo de investigación propuesto. La clase comienza con una invitación de la profesora a ubicarse en círculos para llevar adelante la tarea de leer los escritos. Si bien la clase se desarrolla en una atmósfera de confianza, donde predominan los gestos de enrolamiento que invitan a los estudiantes a la escucha atenta y a la participación de todos, a pocos minutos de comenzar la actividad de lectura de los escritos, la profesora, ante la adopción de una postura de lectura en voz muy baja (casi imperceptible para la totalidad del grupo) por parte del estudiante que está leyendo, invita todos los estudiantes a “contar” aquello que habían interpretado a partir de la lectura del texto, con lo cual logra introducir en el diálogo a la mayoría de los participantes (ver Anexo 2). Este pasaje (calificado de “abrupto” por la docente en la entrevista de autoconfrontación) del registro escrito al registro oral, produce un cambio en la naturaleza del encadenamiento de las actividades. A partir de allí, toda la clase se desarrolla bajo la forma de diálogo, en el cual la profesora acompaña (apuntala, sostiene) los primeros ensayos de conceptualización por parte de los estudiantes mediante la solicitud de aclaraciones, explicaciones y contextualización de sus afirmaciones. En la clase filmada de Geografía, se desarrolla el tema de “Climas y Biomas”. En un primer momento de la clase, el profesor solicita a los alumnos sacar la carpeta y comenzar a leer las definiciones del tema visto la clase anterior asignado turnos de intervención. Luego, anuncia que va a desarrollar un nuevo tema vinculado con el tema de la clase anterior. El profesor escribe el título y subtítulo en el pizarrón, va dando instrucciones (“bueno, abajo pongan, les dicto el concepto y después vamos a revisar”). Comienza dictando algunos conceptos y ejemplificaciones, luego cambia de medio didáctico (entrega de unas fotocopias) y les asigna un tiempo para la tarea vinculadas a las actividades. En un tercer momento, el profesor dibuja un cuadro en la pizarra, da instrucciones a los alumnos de cómo confeccionarlo en la carpeta, les asigna un tiempo para trabajar, y luego comienza a preguntarles sobre las características de la hidrografía, tomando en cuenta sus respuestas y completando la cuadrícula en la pizarra (ver Anexo 3). Los intercambios orales fueron espontáneos, y los géneros discursivos utilizados hasta ese momento se podría decir que son de carácter primario. Las actividades de escritura del profesor comienzan alrededor de los tres minutos de la clase, cuando este, tomando en cuenta las respuestas de los alumnos a sus preguntas, escribe en el pizarrón. Las interacciones toman la forma del diálogo, los enunciados que se emiten son comprendidos, respondidos, replicados, breves por parte de los alumnos y más extensos y explicativos por parte del profesor. En las tres disciplinas, hemos podido observar que los gestos profesionales de los profesores apuntan al enrolamiento de los estudiantes a las actividades de escritura. Sin embargo, lo que no hemos podido observar son acciones que conduzcan al apuntalamiento de las tareas ligadas a la escritura (revisar, reescribir, reformular). De este modo, en Psicología, lo que hay son gestos de apuntalamiento y de sostén a los procesos de los procesos de secundarización: gestos que permiten conceptualizar, P64:“este conflicto se llama atracción”; gestos que permiten ejemplificar los conceptos P105:“que hubiese pasado si desde chiquitos nos hubiesen consentido en todo”, gestos que interpelan a expresar por escrito el concepto teórico puesto en juego, P154:“He traído unos afiches, para que nosotros podamos decirle. “He traído unos afiches para que nos pongamos en grupo, tengo cinco. Vamos a decirle al de afuera que tiene algo. Que puede salir adelante, aquella persona que está triste, que se siente mal. Vamos a decirle algo”. Hay un predominio de la oralidad. La escritura aparece ligada al dictado y al copiado en la carpeta de las definiciones pertinentes de los conceptos, P53:“Muy bien, entonces vamos a poner lo que es un conflicto? Se presenta cuando subsisten motivaciones opuestas o contradictorias”. En segundo lugar, la lectura de las definiciones traídas por los alumnos no son retomadas, no validadas, pero tampoco desestimadas. A151:“Yo tengo otra cosa, es el contacto con la salud fundamental, existe en los seres humanos, este contacto, este contacto permite tomar la bondad, confianza y salud básica, siempre presente y que no responde de condiciones específicas, ni relativas”. La docente responde: P153:“Es la capacidad de salir adelante más allá de las adversidades”, tomando en cuenta turnos de habla anteriores. En tercer lugar, la escritura está ligada al orden expresivo, en la medida en que no se apunta a los procesos de secundarización, sino de interpelación y de sensibilización a los otros, como se ha visto en el párrafo anterior. En Política y ciudadanía, si bien la profesora logra generar en los estudiantes la adopción de una posición de enunciador (en la medida en que los gestos de conducción (pilotage) tienden a la autogestión del grupo de trabajo y las actividades se van enmarcando al ritmo de las iniciativas de los estudiantes, por lo cual no se observan tensiones entre los procesos cronogenéticos y topogenéticos), los objetos de saber sólo aparecen “en actos”, ya que las tareas de los estudiantes están centradas en un “hacer” continuo que moviliza, como dijimos más arriba, géneros discursivos “primarios”. Así, al comienzo mismo de la clase, la profesora desplaza el eje de la lectura de lo escrito hacia la oralidad (1: 57 P: Bueno, ¿cómo pueden contar ustedes lo que interpretaron de ese texto? ¿lo pueden contar?) en vistas a impulsar procesos de pensamiento a través del diálogo (2: 40 P: Claro… Muy bien, esto de la expresión, también… este…P: ¿Y qué más pudieron sacar? ¿Y qué piensan ustedes sobre lo que dice el autor?). Sin embargo, en la entrevista previa, la profesora había dicho que la actividad consistiría en “leer” lo que los estudiantes habían “interpretado” y que habían expresado “por escrito” acerca de la construcción histórica del concepto de “raza”. Lo que podemos observar entonces es que “lo escrito” no es entendido como un intermediario que posibilite la objetivación y la posterior construcción del concepto, sino como una herramienta que hace de soporte para la expresión oral. En Geografía, el docente apunta a movilizar las operaciones cognitivas de observación, discriminación, comparación y contraste, y trata de organizar y sistematizar el contenido a través del cuadro escrito en el pizarrón. Sin embargo, el cuadro es propuesto por el docente, aunque construido a partir de los enunciados producidos por los alumnos. En este sentido, el docente toma en cuenta los saberes de la experiencia primera de los alumnos, tratando de recapturarlos, de interrogarlos, de redescribirlos a partir del uso de conceptos científicos, pero lo que no fomenta es la construcción de textos argumentativos que inviten a los alumnos a fijar su posición y a entrar en diálogo con otras posiciones. De este modo, las preguntas del docente resultaron repetitivas e inductivas, buscando confirmar lo que el alumno sabía, lo que el profesor esperaba que supieran y, por lo tanto, no favorecían los procesos de secundarización necesarios para favorecer la apropiación de los conocimientos disciplinares. Cuando el docente interrogaba con preguntas abiertas que hubieran podido dar lugar a un razonamiento (Vigotsky, 1995) y argumento, no esperaba la réplica de los alumnos, y les daba inmediatamente la respuesta. Podemos decir entonces que en las tres disciplinas la posición enunciativa ocupada por los estudiantes consiste en replicar, comentar, opinar, pero nos preguntamos si este tipo de posturas alcanzan para dar cuenta de la posición de enunciador pertinente de la que hablan Jaubert y Rebière (2010), esto es, de un sujeto que produzca tipos de enunciados que reproduzcan los modos de pensar-hablar-actuar de las comunidades científicas de referencia. Así, en Psicología, hemos podido reconocer que hay cuatro tipos de enunciados: unos que contestan a las preguntas simples del docente acerca de los conceptos (P50:“¿Entonces, para que haya conflicto, qué tiene que haber?” , A41:”un problema” , A43:”un enfrentamiento”, A44: “desigualdad tiene que haber”, A45:que chocan, otros que apuntan a copiar lo requerido por la docente en la carpeta, otros que participan de la conceptualización promovida por el docente con testimonios de experiencias personales, A135:”Yo lo hice señora, yo lo hice, P136: ¿Qué hiciste? A136: Denuncié a mi mamá; y otros que toman la escritura para expresar los conceptos teóricos y sensibilizar a terceros, como se señalado en los párrafos anteriores. Podríamos decir que, al menos en los dos últimos casos, se puede pensar en una posición enunciativa pertinente dentro de los límites de la clase, en la medida en que se apunta a la construcción de conceptos científicos a partir de la reelaboración de conceptos espontáneos surgidos de la experiencia. En Política y ciudadanía, a lo largo de las dos horas de trabajo en el aula, hemos visto a los estudiantes adoptar una posición de “enunciador” (en cuanto participan como lectores y comentaristas de los textos leídos, como interlocutores del diálogo con el profesor, como portavoces de opiniones, aclaraciones y explicaciones), pero esta posición no parece corresponderse con el “enunciador pertinente” que la profesora pretende fomentar (como intérpretes y comentaristas críticos de los textos leídos, como portavoces de interrogantes y de saberes disciplinarios, como analistas críticos de la realidad). Lo que podemos observar, es que los encadenamientos e interacciones de actividades cognitivo-lingüísticas no implican tanto a los alumnos como sujetos de una descontextualización/ recontextualización, para lograr la secundarización de los discursos (o el pasaje de “conceptos cotidianos” a “conceptos científicos”) sino que intentan implicarlos como sujetos críticos frente a las luchas sociales e históricas. Quizás esto se deba a la lógica particular que atraviesa este espacio curricular, orientado hacia la “formación para la ciudadanía”, con lo cual la construcción de una comunidad científico-escolar quedaría relegada a un segundo plano. En Geografía, lo que se produjo, a nuestro entender, durante la clase, fue una tensión entre la gestión del tiempo (cronogénesis) y la posibilidad de generar entre los estudiantes la adopción de posiciones enunciativas pertinentes (topogénesis) respecto a la construcción de la comunidad discursiva escolar. En este sentido, el tiempo asignado por el docente a las respuestas de los estudiantes resultó insuficiente para que los estudiantes puedan dar razones, explicar sus ideas, argumentar, para hacer uso de géneros discursivos secundarios. Además, hemos podido observar que las actividades de escritura de los alumnos están, en cierto modo, ausentes, ya que aquel que escribe en el pizarrón, poniendo bajo control, las respuestas de los alumnos, es el docente. La concepción de la escritura dominante en las tres disciplinas es de soporte, pero no de herramienta para la construcción de los conocimientos. En Psicología, lo que se puede observar, es que la docente tiene una concepción de la escritura como un registro, o traza o huella que sigue a los procesos de conceptualización que serán orientados por medio del intercambio oral. En la entrevista previa, para la docente, la escritura, en el ámbito de la escuela, está estrechamente ligada al dictado y a la exposición, quedando la participación de los alumnos unida a la oralidad. A su vez, entiende que habría otra escritura, más espontánea, que no requiere preparación, por lo cual no anticipa que van a realizar la tarea de escribir. En la autoconfrontación, se ve sorprendida por la producción de los alumnos, atribuyéndola al testimonio de la alumna, a la conmoción que provocó y cómo se anudan, en ese momento, conceptos espontáneos o vividos y la conceptualización propuesta. En Política y ciudadanía, durante la clase, los gestos de enrolamiento dominantes apuntaron a la expresión oral y en la entrevista de autoconfrontación la profesora hizo referencia al carácter de “guía” que tiene lo escrito para poder “verbalizar” las ideas que los estudiantes han podido elaborar. De este modo, cuando se realizan tareas de escritura durante la clase, estas se limitan a la copia de lo escrito en el pizarrón. Si bien en otros momentos de la clase, la profesora insiste en que es necesario “hacerse preguntas sobre lo que leyeron” y que “es importante que… vayan elaborando un vocabulario” y “que vayan anotando” los resultados de la búsqueda, “lo escrito” no es objeto de revisión ni de reconstrucción, por lo cual podemos suponer que el lenguaje es visto como una puesta en acto de lo que “ya está ahí” y no como una herramienta para la construcción de conocimientos. También podemos observar que las actividades de escritura propuestas para realizar extra-clase como “cierre” de la actividad (en este caso, la elaboración de un power point) tampoco están orientadas a permitir la construcción de una relación reflexiva con lo escrito, sino que apuntan a “hacer una síntesis del trabajo, explicarlo, desarrollarlo, en forma oral…, que les sirva como punta del ovillo para… desarrollar… verbalmente las ideas…”. Por lo cual, las operaciones discursivas ligadas a los procesos “superiores” de pensamiento tales como: interrogar los textos, sintetizar contenidos, resumir, presentar las ideas en diferentes soportes, elaborar un vocabulario específico disciplinar, quedan desplazadas hacia el “afuera” del contexto de la clase. En Geografía, el intercambio oral es seguido por el lenguaje escrito, el tipo de escritura desarrollada hasta el tercer momento fue de dictado y copia de actividades. La clase se desarrolla en un encadenado de interacciones verbales, donde el docente cumple una función de sostén, completando los conceptos, induciendo las respuestas de los alumnos, o sintetizando sus respuestas. A partir del momento en que el docente invita a los alumnos a hacer una puesta en común sobre lo leído y al mismo tiempo a realizar un cuadro en sus carpetas, realiza un cambio hacia la escritura. A partir de sus gestos profesionales, el profesor genera un proceso de tipo topogenético, invitando a los alumnos a asumir una postura de enunciadores pertinentes, seleccionando conceptos al que atribuyen un significado, clasificando la información según ciertas características y ubicándolas en el cuadro. Sin embargo, a partir de la entrevista de autoconfrontación, podemos suponer que el docente no considera las actividades de escritura como herramientas para el aprendizaje, ya que las utiliza como “registro”, como un “rastro”, como una “huella” de lo trabajado, como herramienta para el “repaso” y no como “medio” para la construcción del conocimiento disciplinar. En este punto, creemos que podemos señalar la especificidad del lugar que ocupa la escritura en las tres disciplinas que hemos analizado. En Psicología, si bien al comienzo se escribían definiciones en la carpeta y se leían otros escritos que los alumnos habían investigado por su cuenta y traían como material de sus casas, lo que se busca hacia el final de la clase es un tipo de escritura de un fuerte contenido expresivo y emotivo, pero no menos cognitivo. Lo que se espera, es que en lo escrito quede planteada la posición de los alumnos respecto al concepto a aprender, un tipo de escritura más cercano a los alumnos por fuera de la carpeta y dirigida a un público. En Política y ciudadanía, las actividades de escritura tienden a configurarse en descripciones o en “narraciones” de lo que los estudiantes habían comprendido o investigado por su cuenta. Cuando los estudiantes leen sus escritos, lo hacen para “dar cuenta” del trabajo realizado extra-clase, para dar cuenta del modo en que comprendieron los conceptos trabajados. Según los dichos de la profesora en la entrevista de autoconfrontación, lo que espera es que los estudiantes “anoten” en sus carpetas los resultados de sus búsquedas para comunicarlo oralmente al grupo de trabajo. En Geografía, el docente manifiesta que la escritura que él realiza en la pizarra es para motivar a los alumnos, para que relacionen un tema con otro, para fomentar la conceptualización de los temas trabajados. Así, los trabajos de escritura en la carpeta se realizan para que los alumnos tengan un “registro” (y no sólo un “rastro”) que les permita a los alumnos “estudiar y repasar los temas”, una especie de “constatación” de los temas desarrollados, de donde la escritura aparece como “síntesis” de lo trabajado.

5. Conclusiones:

 Respecto a la lógica del encadenamiento de actividades (orales y escritas) podemos decir que, en los tres casos, los géneros de actividad dominantes son aquellos que se inscriben en el registro de la oralidad. Los profesores apuntan a lograr procesos de conceptualización y de problematización haciendo adoptar a los estudiantes, durante la clase, posiciones enunciativas ligadas fundamentalmente a los géneros discursivos primarios tales como replicar, aclarar, explicar, contextualizar, opinar. En los casos de Psicología y de Política y Ciudadanía, los géneros de actividad ligados a los procesos superiores tales como interrogarse, argumentar, sintetizar, conceptualizar, que promueven procesos de secundarización de los discursos y de apropiación de los contenidos científico-escolares, quedan desplazados hacia el trabajo extra-clase. En el caso de Geografía, si bien se observa que el profesor experto da actividades de escritura a los alumnos y toma en cuenta sus producciones escritas cuando construye un cuadro resumen en la pizarra, el docente regula y controla lo escrito, elaborando progresivamente un sistema común de significados, pero no se detiene a escuchar los argumentos de los estudiantes. Desde la perspectiva de la construcción de la comunidad discursiva, consideramos que la observación de una clase (acompañada del análisis de la entrevista previa y de la autoconfrontación) no alcanza para realizar afirmaciones en torno a la efectividad de los géneros de actividad puestos en juego. Sin embargo, podemos suponer que, en principio, los gestos movilizados por los profesores no apuntan tanto a las prácticas de escritura como vía de apropiación de los conocimientos, sino que son las actividades orales las que están destinadas a promover la búsqueda, el interés, la reflexión en torno a conceptos y problemas que consideran significativos y pertinentes para el aprendizaje de las disciplinas. De allí que los procesos de conceptualización y de problematización son promovidos a través del diálogo, donde los objetos de saber resultan, en cierto sentido, poco nombrados o poco explicitados (o nombrados solamente a través de “ejemplos”). Desde la perspectiva de los aprendizajes, podemos considerar entonces que lo que no aparece es esa toma de distancia con respecto al objeto de saber que la escritura posibilita. Si la objetivación escrita permite estimular un proceso de reflexividad (Lahire, 2008) que da lugar al pasaje de los conceptos cotidianos a los conceptos científicos (Vigotsky, 1995; Bernié, 2002, 2004), lo que podemos observar, en los casos analizados en las tres disciplinas, es que los profesores no toman en cuenta la función epistémica de la escritura, sino sólo su función semiótica (o “representativa” de las ideas que han podido producirse a partir de la búsqueda, la lectura, el intercambio grupal), por lo cual conducen los procesos de reflexión y de conceptualización de los estudiantes hacia el registro oral y no hacia el registro escritural. Se podría decir entonces que si bien en el aula se generan atmósferas que posibilitan la interacción y el diálogo, no se apunta a la producción de géneros discursivos segundos (tales como la argumentación -oral o escrita) necesarios para que el alumno pueda adoptar los modos de pensar-hablar-actuar de la comunidad discursiva escolar de referencia. Desde una perspectiva epistemológica, si bien los profesores reconocen, en las entrevistas (al menos en el caso de Psicología y de Política y Ciudadanía), el rol de la escritura en los procesos de apropiación de las disciplinas escolares, lo que se puede observar, a partir del análisis de estos casos, es que el “universo de lo escrito” no constituye uno de los objetivos prioritarios de enseñanza en estas disciplinas, sino que aparece como huella, como trazo, como horizonte, como fondo, pero no como figura, como eje, como nudo en torno al cual se organizan los géneros de actividad propuestos a los estudiantes. La toma de notas, los escritos intermediarios, la diversidad de géneros textuales, no son herramientas que aparecen en las prácticas observadas y analizadas, géneros de actividad que permitirían relanzar, resituar, retomar, recuperar el contenido en vistas a lograr el desarrollo del pensamiento, a encontrar soluciones lingüísticas frente a la necesidad de llevar adelante procesos de expresión y de organización de los contenidos disciplinares. Reflexionar acerca de los supuestos no interrogados acerca de la escritura, parece ser la vía que permitirá reemplazar el lugar de la escritura en las prácticas de enseñanza de las disciplinas científico-escolares y acceder a la construcción de una comunidad discursiva escolar en la escuela secundaria.

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 Anexo 1. Un fragmento de la clase de Psicología

275 P135 Yo tengo un alumno que está sufriendo, yo no se si sufrió, pero está sufriendo, eh eh el papá es violento, golpea a su mamá, golpea a todos sus hijos, y este alumno, no había traído nada a la escuela, y en general uno no piensa en lo que le pasa a ese chico, le exige, … no trajiste nada, como que no trajiste nada, a qué viniste a la escuela, le decimos los docentes… y el chico no sabía que contestar, después me enteré, su papá, le había sacado, ese día que llovía, le había sacado todas las cosas a la calle, ropa, mochila y no tenía nada, se le había mojado todo, la ropa tenía porque había podido recolectarle (quién) algo para venir acá. Quizá uno dice por qué vino a la escuela, y vino a la escuela para salir… de esa casa donde está viviendo ese problema, porque es chiquito y todavía no sabe que hacer, es probable que en algún momento yo intervenga y pueda decirle, todavía no se como, que tiene que pedir ayuda,… Que puede pedir ayuda, … Que hay sitios donde puede pedir ayuda, pero claro, estamos hablando que tiene que denunciar a su propio papá, y que en el medio, está que tal vez lo quiere, más allá que golpea a la mamá, que los golpea a ellos y que haya sacado todas las cosas a la calle, la semana pasada cuando yo lo ví, entonces, hay que ser muy fuerte, de tomar la decisión, bueno, voy a defender a mi mamá, ser el hombre de la casa a los trece años y voy a denunciar a mi papá, para que esta situación no suceda más, quizá necesite un empujón. Quizá necesite que yo me haya enterado de lo que pasa, para que alguien de afuera pueda hacer algo por él y saque a relucir esa resiliencia 276 A135 Yo lo hice señora, yo lo hice 277 P136 Qué hiciste? 278 A136 Denuncié a mi mamá 279 P137 A tu mamá? 280 A137 Por qué me maltrataba Y a mis hermanos 281 P138 A vos sola 282 P139 Y tu papá, tenés papá 283 A137 Por qué me maltrataba Y a mis hermanos 284 P140 ¿En ese momento estaban solos? 285 A138 Si, pero, pero en ese momento no estaba, no es de acá 286 A139 Yo mi hermanito y mi hermana 287 P141 Con qué te pegaba? (sic) 288 A140 Si por ahí con la escoba y con el escobillón 289 P142 Y cuantos años tenías? 290 A141 Desde los ocho 291 P143 Y cuándo te rebelaste? 292 A142 Y en las vacaciones de invierno 293 P144 ¿Y qué hiciste? 294 A143 Me fui hice la denuncia, y me fui a lo de una amiga. Y le sacaron a mi hermanito y se lo llevaron con el padre, yo no volví 295 P145 Y ahora? 296 A144 Y ahora ya está bien 297 P146 Tu mamá hace otras cosas… consume… alcohol. Por qué te pegaba? Sin ningún motivo 298 A145 Si, sin ningún motivo 299 P147 Y ahora cómo se llevan, bien? Con tus hermanitos, ¿tenés contacto? 300 A146 Bien. Si, pero los más grandes, están juntados y estoy yo y mi hermana, nada más. Mi hermana estaba viviendo con el padre y ahora volvió conmigo 301 P148 Y ahora tu mamá se olvidó que vos la denunciaste? 302 A147 Si 303 P149 Y cuándo te pega ahora, vos le decís 304 A148 No, no, no me pega ahora, no me puede pegar 305 P150 ¿Qué utilizaste? 306 P151 ¿La resiliencia? Cuánto tiempo te llevó tomar la decisión de denunciarla 307 A149 Ayuda. Nada, no sé 308 A150 Y no sé, mucho tiempo de los trece a los catorce. A los trece tenía ganas, pero como era chica tenía miedo, entonces, bueno, tuvo la ayuda de los padres de una amiga y me sentí… y bueno 309 P152 Qué bueno,… que bueno… bueno, entonces la resiliencia, no me dijeron más nada 310 A151 Yo tengo otra cosa, es el contacto con la salud fundamental, existe en los seres humanos, este contacto, este contacto permite tomar la bondad, confianza y salud básica, siempre presente y que no responde de condiciones específicas, ni relativas. 311 P153 Es la capacidad de salir adelante más allá de las adversidades 312 P154He traído unos afiches, para que nosotros podamos decirle. He traído unos afiches para que nos pongamos en grupo, tengo cinco. Vamos a decirle al de afuera que tiene algo. Que puede salir adelante, aquella persona que está triste, que se siente mal. Vamos a decirle algo

 Anexo 2.  Un fragmento de la clase de Política y ciudadanía

[La profesora se dirige al conjunto de los estudiantes, sentados en círculo] 0:08 P: Bueno, lo que vamos a hacer es una corrección de eso, por eso nos pusimos en círculo. 0:10 A1: Ah! 0:15 P: Así que yo voy a anotar… 0:20 [La profesora se dirige hacia el escritorio y busca en su carpeta. Los estudiantes murmullan] 0: 40 [La profesora vuelve y se sienta en su silla en el círculo de alumnos] 0: 45 P: Chicos, esto lo habían hecho en grupo, ¿qué grupo quiere empezar? 0: 46 A2: Nosotros… [Sigue el murmullo…] 0: 48 P: Dale… [Sigue el murmullo…] 0: 55 P: A ver… escuchen por favor [Sigue el murmullo…] 0: 56 A2: ¿Empiezo? [Sigue el murmullo…] 0: 57 P: Sí [Sigue el murmullo…] 1: 02 P: La idea es que lean la consigna… ¿Me escuchan? [Sigue el murmullo…] 1: 07 P: … que lean la consigna número 6, que es el trabajo de ustedes de interpretación sobre el texto… 1. 21 [Un alumno le pregunta algo a la profesora. Entra el preceptor] 1: 23 P: ¿Eh? 1: 25 Pr: Después tomo asistencia… 1. 27 P: Ah, bueno… Sí. 1: 35 [Un alumno lee en voz muy baja, lo que escribió. Se escuchan palabras aisladas: tecnología, mediterráneo, hegemonía…] 1: 57 P: Bueno, ¿cómo pueden contar ustedes lo que interpretaron de ese texto? ¿lo pueden contar? 2: 03 A2: Humm… [Se produce un silencio…] 2: 05 A3: Profe, Europa se impuso en América, o sea, para sacarle el oro, la plata, y todas las otras mercancías… 2: 09 P: Ahá… Muy bien. ¿Y qué se instauró? 2: 10 A3: Y logró meterse en el mercado mundial capitalista… 2: 11 A2: Hicieron una clasificación de razas 2: 13 P: Muy bien 2: 15 A4: De los países que tenían que proveer las cosas que le sacaban y que eran industrializados El oro… las materias primas….En realidad, los que más tenían eran los más pobres… 2: 25 P: Claro… 2: 26 P: ¿Y qué función cumplió esta idea de raza? 2: 31 A3: O sea, ellos metían como excusa que los iban a educar y todo eso… para sacarle todas las materias primas… [Habla una alumna, inaudible] 2: 40 P: Claro… Muy bien, esto de la expresión, también… este… P: ¿Y qué más pudieron sacar? ¿Y qué piensan ustedes sobre lo que dice el autor? 2: 55 A4: El autor… o sea, hace ver la realidad de lo que pasó… o sea, nos cuenta lo que había pasado, de cómo empezaron a extraer todo lo que es la plata, el oro y cómo empezaron a hacer diferencias en las razas, de cómo los clasificaban….nos hace ver cómo ellos… 3: 08 P: Claro, y la mano de obra….¿qué tipo de mano de obra eran los negros y…los pueblos originarios? 3: 14 A3: Los mestizos… 3: 15 A4: Los trabajadores… los ponían a… [Habla una alumna, inaudible] 3: 39 P: Claro 3: 41 A4: Los mestizos eran de madre indígena y de padre español, ellos tenían como… una forma de dominación social… los hijos de dos indios…o de dos indígenas… 4:00 P: Claro, exactamente

 Anexo 3: Un fragmento de la clase de Geografía

00:40:50- P. Bien!, muchas gracias, otra característica. 00:41:00- A9. Es uno de los sistemas hidrográficos más extenso del planeta. 00:41:08- P. Bien!!. Es uno de los sistemas hidrográficos más extenso del planeta. (el profesor escribe en el cuadro del pizarrón)Otra característica, chicas ustedes. (señala a un grupo de alumnas) 00:41:15- A10. Habitan a su alrededor 10.000.000 de personas. 00:41:20- P. Bien!!, atiendan, habitan a su alrededor 10.000.000 de personas, que quiere decir??, que a los costados o a los márgenes de estos ríos hay ciudades que son muy importantes, como por ejemplo la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, está al costado del río de la Plata y si sumamos a todas estas ciudades llegamos a esa cifra que nos dice el texto, ¿si??(Escribe en el pizarrón) Bueno, haber otra característica, chicos ahí.(Señala a unos alumnos). 00:41:30- A11. Sus importantes afluentes son navegables. 00:41:35- P. Sus afluentes son navegables, les hago una pregunta, ustedes se imaginarían ver en Santiago del Estero un río que sea navegable, ¿se imaginan?, bien, para que sepan en el año 1950, hubo un proyecto a nivel nacional que se llamó la Corporación del río Dulce, ¿si?, ese era uno y había otro proyecto que tiene más o menos 200 años de ser proyecto y que es la canalización del Bermejo, qué quiere decir canalizarlo al Bermejo??, hacer un canal, así similar al San Martín, para que tengan una idea, desde el río Bermejo pasa por todo Santiago del Estero y unir al río Salado, ¿para que??, para que haya navegación, ojo no quiere decir esto que van a ver barcos trasatlánticos, no nada de eso, pero si se puede ver una pequeña navegación con barcos de carga.¿Por qué es importante la navegación? , porque es el medio de transporte más económico que hay. ¿Está chicos??? Es un proyecto que lleva 200 años, lo quisieron hacer los jesuitas, lo quiso hacer Sarmiento, lo quiso hacer Irigoyen, lo quiso hacer Perón, el ultimo que vino y mintió que lo iba a hacer fue Carlos Saúl Menen en la década del 90`, y sigue siendo un proyecto,… ¿Está chicos? 00:43:00- A. Si, si, si. (Responden un poco cansados) 00:43:03- P. Bien, muchas gracias. Que otra característica más??... Florencia. 00:43:10- A12. ¿Yo?? (se sorprende que la nominen para leer) 00:43:13- P. Sí. (Se sonríe el profesor) 00:43:15- A12. Produce aproximadamente el 70 % del producto global de la economía. 00:43:20- P. ¿De la economía de la Argentina? 00:43:23- A12. De los cinco países. 00:43:25- P. De los cinco países, quiere decir que en todas estas cuencas, la mayoría de las industrias, están ubicadas muy próximas a estos ríos. Otra característica más?, o ya no hay??. 00:43:35- A3. Si. 00:43:37- A13. Cuarenta centrales hidroeléctricas. 00:43:40- P. Bien, cuarenta centrales hidroeléctricas, la última que se inauguró y no sé si ustedes se deben acordar, porque la inauguro la presidenta Cristina de Kirchner, fue la del Yasireta, que es la segunda más grande del mundo. ¿Sí?, la más grande del mundo va a ser una, dentro de poquito, la represa que han hecho en China, ¿sí?, no me recuerdo el nombre, porque imagínense los nombres de ellos son complicados y en segundo lugar viene la nuestra. Bien, otra característica. 00:44:16- A. No, no hay más. 00:44:20- P. Bien, no hay más. Vamos ahora, a los problemas que generan las cuencas. 00:44:28- A13. Sus principales problemas son las fluctuaciones que generan por el clima, deforestación, inundaciones, erosión por la agricultura extensiva. 00:44:35- P. Muy bien, entonces tenemos deforestación, ¿Qué más? (Escribe en el cuadro del pizarrón) 00:44:42- A. Inundaciones. (Contestan todos juntos) 00:44:50- P. Inundación, ¿Qué más? (Mientras habla escribe en el pizarrón) 00:44:55- A. Erosión por la agricultura extensiva. (Contestan algunos, se los ve poco entusiasmados, algunos cansados) 00:44:60- P. Muy bien, saben que significa erosión por agricultura extensiva??. 00.45:04- A15. Sí mucho en poco